Métrica y casuística en la propuesta  de reforma curricular de la UPTC

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Foto | Hisrael Garzonroa

Por: Edilberto Rodríguez Araújo – Profesor Titular de la Escuela de Economía de la UPTC

Desde la Vicerrectoría Académica se viene realizando una “socialización” del proyecto de Acuerdo ”Por el cual se establecen los Lineamientos Curriculares para el Mejoramiento Académico de Programas Académicos de Pregrado Presenciales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia”, el cual, como se anticipa en el cronograma, deberá ser adoptado a comienzos de 2019.

De la propuesta original, que constaba de 18 artículos, poco a poco se han desgajado algunas ramas, hasta reducirse a 14. Podría pensarse que esta versión tiene una autoría anónima como muchos proyectos en el que nadie asume ser su artífice, pero no, en esta ocasión son cinco los coautores: tres decanos y dos representantes profesorales.

En las raudas presentaciones que se han hecho, en la que sus promotores, admiten no un cuestionamiento a su conveniencia, contenido y alcances, sino “observaciones”, evadiendo cualquier debate, con el facilista argumento, de que tan solo es un “borrador”, se omiten los antecedentes del documento y el contexto en el cual se formula.

Como se sabrá el año pasado el rector de la UPTC firmó conjuntamente con el decano de Ingeniería de la Universidad Nacional  el contrato interadministrativo de servicios profesionales No.  77, por una cuantía de $161 millones, consultoría que debía ejecutarse en 5,6 meses.

Lo primero que se evidencia en los documentos en circulación, es que no se hace comparación alguna con la norma vigente, el Acuerdo 050 de 2008, pareciendo que el proyecto hubiese sido incubado in vitro. Posteriormente, después de mostrar unos grafos que, presuntamente, revelan la poca similaridad entre, valga la redundancia, programas similares que ofrece la universidad, dentro del análisis de redes que hicieron los consultores en su poco divulgado diagnóstico, el vicerrector Académico concluye, con un tono de infalibilidad, que  la malla curricular no es flexible.

Diez puntos críticos de la propuesta

De una lectura desprevenida de las dos versiones  que han circulado de la propuesta,- quizá ya se empaquetó otra- es posible identificar cerca de diez puntos, que ponen de presente su intencionalidad y sus alcances, además de la consistencia y coherencia de sus enunciados. Veamos:

  1. El vacío conceptual. Los considerandos de una norma usualmente resume la “exposición de motivos” que no solo sustentan su conveniencia legal sino, también, su fundamentación conceptual; sin embargo, lo que se encuentra en este proyecto es, aparte de una referencia al Decreto 1075 de 2015, una serie de vaguedades, tales como “actuales políticas educativas”, “los nuevos enfoques pedagógicos”, “los resultados del diagnóstico”, “mejorar las características”, “los modelos de autoevaluación”, entre otras frases lanzadas al desgaire. Aún más, pese a que a noción de currículo es el núcleo del texto, los autores del proyecto se abstuvieron de una oportuna controversia alrededor de cuál tipo de currículo y su conexión con el proyecto educativo, elemento que, al final, se añade al texto. De entrada el título del proyecto  replicado en el artículo 1º. es confuso y redundante: “Lineamientos curriculares para el mejoramiento académico de los programas académicos”. ¿Qué es lo que se busca? ¿mejorar los programas o la formación de los estudiantes?

  1. El cronómetro taylorista. Para que no exista duda acerca de la verdadera intención del proyecto, los autores se vuelcan a lo que es su máxima preocupación: ¿cómo sembrar de créditos el fértil campo del conocimiento? Por ello reproducen literalmente (del artículo 2º. al 4º.) una definición canónica de la unidad de medida de la actividad académica de los estudiantes, extraída del Decreto 1075 de 2015 (tiempo presencial y tiempo independiente), transcripción de  lo dispuesto en el Decreto 1295 de 2010. Desde la adopción de los créditos en la UPTC en 2003 (Acuerdos 060 de 2003 y  052 de 2004), no se ha hecho una evaluación de las ventajas y desventajas que su aplicación ha traído consigo. De por sí, en otras universidades, aún en la Universidad Nacional, donde su implantación comenzó en 2004, se han formulado serios cuestionamientos a esta estrategia de estandarización del conocimiento que se ha promocionado como una estrategia de movilidad internacional y flexibilización curricular.

 

  1. El menú de la formación integral. Acatando la recomendación planteada por los consultores, el proyecto reemplaza el concepto de área curricular, incluido en los Acuerdo 052 de 2004 y 050 de 2008, por el de “componentes de formación integral”, sin que se establezca cuáles son los contornos de la formación integral. Los consultores así lo argumentan: “Aunque la definición nominal de las áreas propuestas en el Acuerdo 050 es completamente válida, también brinda oportunidades de mejoramiento desde una perspectiva curricular”, añadiendo: “En este sentido, si existe un propósito claro de flexibilidad curricular que impacte a los planes de estudio, pueden existir nominaciones alternativas a dichas áreas que reflejen más contundentemente esta intención”. Y, la cereza en la torta: “Por lo tanto, se propone una definición más clara guiada por un criterio de profundización o especificidad de los conocimientos, lo que da origen a los componentes de formación” (p. 94, “Lineamientos Curriculares, U. N.). En el artículo 5º. se recoge este planteamiento, en que se da por sentado criterios de “especificidad y profundización” conducentes a una “formación integral”. ¿Estas afirmaciones se argumentan? No, solo se apela a una falacia para descartar la noción de “área curricular” y entronizar los “componentes de formación” en la estructura curricular. De la combinación de las actuales áreas resultan tres componentes: Libre elección, Fundamentación y Disciplinar. Si se contrasta con el parágrafo del  artículo 5º. del Acuerdo 050 se observará que, salvo la expresión “competencias diferenciadas”, el resto del inciso es idéntico. ¿Qué cambió?

 

  1. El reduccionismo de la fundamentación. Al examinarse que contiene cada uno de los componentes propuestos (artículo 6º.), se encuentra, por ejemplo, que al suprimirse el área Interdisciplinar surge el llamado componente de Fundamentación, que podría pensarse que fundamenta cada una de las disciplinas, pero, no,  en la primera versión del proyecto  se refería a los saberes compartidos entre varios programas académicos. En la segunda versión  alude a “proveer conocimientos básicos (…) para el ejercicio de una disciplina o profesión”.  Al suprimirse el Área General, esta  denominación la asimila y la comprime en 3 o 9 créditos de cursos o asignaturas (numeral 1 del artículo 7º.), tales como las cátedras Universidad y entorno, competencias comunicativas y socio-humanística. Como cualquier profesor puede anticipar, esta propuesta conspira contra continuidad y estabilidad de los docentes ocasionales.

 

  1. El voluntarismo de la libre elección. Cualquiera podría pensar que la invocación a la libre elección garantizaría, de manera inmediata, escoger espontáneamente lo que los autores denominan “trayectoria de formación”, empero, además de la retórica, no hay sustento alguno. Los proponentes enlistan un sinnúmero de actividades, las cuales nadie objetaría. Sin embargo, su concreción no responde a un llamado voluntarista: además de “asignaturas de otros planes de estudio” se incluyen “asignaturas en posgrado, prácticas o actividades académicas especiales, tales como pasantías, extensión y otras supervisadas por un docente y autorizadas por el comité de currículo” (numeral 2 del artículo 7º. versión 2).

 

Un ejemplo del galimatías propuesto es el último inciso (redactado como un pie de página)  del artículo 7º. : “Es importante aclarar que el estudiante debe cursar y no necesariamente aprobar estas asignaturas ya que son de libre elección, sin embargo la calificación obtenida será tenida en cuenta para el cálculo de los promedios”(los destacados son míos). ¿Quién desenreda este enredado párrafo?

  1. El sofisma reformista. Luego de una narrativa hiperbólica sobre flexibilización y movilidad, los autores recomiendan una distribución de los componentes, fusionando los componentes de Fundamentación y Disciplinar (artículo 7º.), asignándole al primero el 80% en la versión 1 y 85% en la versión 2. El porcentaje restante – que pasa del 20 al 15% de los créditos académicos- está representado en el componente de libre elección. Es paradójico, que se pretenda estimular la libre escogencia de los estudiantes y, simultáneamente, se reduzca esa elegibilidad. Asimismo, dentro de la métrica de los créditos (artículo 8), las dos versiones difieren: en la versión 1 se plantean máximo 175 créditos, mientras que en la versión 2 se proponen 165 créditos, tal como lo dispone el Acuerdo 050 de 2010. De igual forma, si en la versión 1 se incluían un rango de número de créditos por semestre (entre 12 y 24 créditos) y tres tipos de asignaturas, catalogadas como teóricas, teórico-prácticas y prácticas, en la versión 2,  este intervalo disminuyó  entre 12 y 18 créditos y se  excluyó la  última modalidad. Como si fuera poco, la responsabilidad sobre la “reglamentación y orientación de los Componentes de Formación estará a cargo de los Comités de Currículo y Consejos de Facultad” (parágrafo 2 del artículo 7, el abuso de las mayúsculas iniciales no es mío). Este enunciado de la versión 2 contrasta con lo planteado en la versión 1, en la que la responsabilidad del Consejo Académico no se diluye en otras instancias. En el Acuerdo 050 de 2008, cada área curricular tiene  niveles específicos de instancia decisoria.

  1. Idioma fuera del pensum. Frente al Acuerdo 050 de 2010 la versión 2 (artículo 9º.) no introduce cambios sustanciales, pues reproduce textualmente lo establecido, abreviando su redacción. Los problemas identificados en el 2016, que desataron la movilización estudiantil aún no han sido evaluados a profundidad.

 

  1. El facilismo del trabajo de grado. Pese a que se afirma que el trabajo de grado (artículo 10º.) no está dentro del plan de estudios, le asigna 8 créditos académicos. Sorprende que proponga un trabajo de grado que no será evaluado por parte de jurados, tal como lo prescribe la Resolución 16 de 2009, disposición que determina las modalidades de trabajo de grado, sino que será “calificado” por su director, reemplazándose la sustentación por una “socialización (…) de los trabajos de grado en un evento académico semestral”. Indudablemente este es un retroceso en este tipo de pretensiosos ejercicios académicos, ya que se deja solamente al escrutinio de una persona la valoración de la calidad de los trabajos presentados. De igual forma, el proyecto incursiona, inexplicablemente, en el Reglamento Estudiantil (Acuerdo 130 de 1998). Parece curioso, dado el reducido número de revistas indexadas y las dificultades en todo el proceso de arbitraje de los artículos postulados, que se incluya una expresión del siguiente  tenor: “(…) presentación de artículos de su autoría relacionados con su área de formación y publicados en revistas indexadas (…)”.

 

  1. La falsa articulación pregrado-posgrado. Contrario a lo que señala la Resolución 16 de 2009, los autores de esta propuesta incorporan el nivel de posgrados dentro de la llamada “Libre elección”, sin tener en cuenta las especificidades de estos programas y las restricciones que enfrentan por la disminución de los ingresos recaudados, comoquiera que en este año sólo podrán disponer del 55% de los recursos generados.

 

  1. El espejismo de la doble titulación.    Los artífices del proyecto suprimieron tres artículos que se habían incluido en la versión 1 (artículos 14, 15 y 16) y en tres línea mantuvieron el párrafo inicial de la versión 1, sintetizada en una etérea fórmula: “El Consejo Académico fijará las condiciones de doble titulación y de los énfasis o minors entre programas académicos afines que cumplan con un porcentaje de crédito común”. Como se sabe el reglamento estudiantil en el artículo 29 estableció taxativamente: “Ningún estudiante podrá matricularse simultáneamente en más de un programa académico presencial de la Universidad”. Adicionalmente, la doble titulación que fue promovida en el país en las universidades privadas como una estrategia para su internacionalización, ha tenido, según el Ministerio de Educación, modestos resultados en las universidades públicas, amén que tiene un sesgo social regresivo al mermar las posibilidades de ampliar la cobertura en la educación superior.

CODA: Un aspecto hábilmente oculto de este proyecto consiste en que en 2007 la Universidad Nacional adoptó en 2004 (Acuerdo 001) el sistema de créditos, y, posteriormente, en 2007, mediante el Acuerdo 033 (“Por el cual se establecen los lineamientos  básicos para el proceso de formación de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia a través de sus programas curriculares”), su reforma curricular. Un rápido cotejo de esta norma con el proyecto de reforma, nos llevará, sin mayor esfuerzo, a constatar las notorias coincidencias entre estos dos documentos, particularmente en torno a los artículos  9, 10, 14, 20, entre otros. Es más, al confrontar el artículo 13  de la versión 2 de la propuesta (Estructura del proyecto académico educativo de programas) con el documento “Guía para consolidar el Proyecto Educativo de Programa-PEP”, publicado en 2012 por la Dirección Nacional de Programas de Pregrado”, adscrita a la Vicerrectoría Académica de la Universidad Nacional de Colombia, es evidente que existen sospechosas similitudes.  Alguien dirá que, como en otras ocasiones, no hay originalidad, solo reciclaje de propuestas.

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